Думать, мыслить...
Шрифт:
Педантичный «ум», смолоду приученный к действиям по штампу, по готовому рецепту «типового решения» (то есть по схеме, изготовленной для него другими людьми), при появлении противоречия сразу теряется, начинает метаться, опять и опять соскальзывая на проторенные и затоптанные рутинные пути решения. А поскольку задача по-прежнему остается нерешенной, он впадает в истерику. Педант-догматик поэтому и не любит противоречий. Он всегда старается их избежать, замазать, сделать вид, что их нет. В таком отношении к противоречию обнаруживается его собственное неумение (неспособность) справиться самому с решением задачи, не поддающейся решению с помощью шаблонных способов и средств…
Вообще отношение к противоречию является самым точным критерием культуры ума. Даже просто показателем
Когда-то в лаборатории И.И. Павлова над собакой [268] производили такой эксперимент: у нее старательно отработали положительный слюноотделительный рефлекс на изображение круга, и отрицательный — на изображение эллипса; собака быстро научилась точно отличать круг от эллипса; затем в один прекрасный день этой ученой собаке предлагали несколько более сложную задачу — ей показали круг, а затем начинали поворачивать его так, чтобы он с точки зрения собаки превращался в эллипс. Собака начинала беспокоиться, а затем либо впадала в самую настоящую истерику, либо в тупую апатию, переставая вообще на что-либо реагировать, обиженно отворачивая морду и от круга и от эллипса, не желая их различать. А дело тут в том, что два строго и однозначно отработанных рефлекса, две схемы действия, прямо противоположных по знаку («+» и «—»), в какой-то точке времени включались сразу и сталкивались в сшибке, в конфликте, в антиномии. Для собаки это было непереносимо — напряжения этого состояния ее мозг вынести не мог. Он отказывался решать задачу именно в тот коварный момент, когда происходило превращение «А» в «не-A» — момент «отождествления противоположностей».
Это тот самый момент, в отношении к которому четко и ясно выявляется принципиальное отличие человеческого мышления от отражательной деятельности любого животного. Здесь оно видно ясно, как на ладони, и павловский эксперимент можно рассматривать как блестящее подтверждение слов Энгельса:
«Нам общи с животными все виды рассудочной деятельности: индукция, дедукция, следовательно, также абстрагирование (родовые понятия у Дидро: четвероногие и двуногие), анализ незнакомых предметов (уже разбивание ореха есть начало анализа), синтез (в случае хитрых проделок у животных) и, в качестве соединения обоих, эксперимент (в случае новых препятствий и при затруднительных положениях). По типу все эти методы — стало быть, все признаваемые обычной логикой средства научного исследования — совершенно одинаковы у человека и у высших животных. Только по степени (по развитию соответствующего метода) они различны… Наоборот, диалектическое мышление — именно потому, что оно имеет своей предпосылкой исследование природы самих понятий, — возможно только для человека, да и для последнего лишь на сравнительно высокой ступени развития (буддисты и греки), и достигает своего полного развития только значительно позже, в новейшей философии…» [4] [269]
4
Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 537–538.
Диалектика, диалектическое мышление — это не мистически таинственное искусство, свойственное лишь избранным умам, философам по профессии, хотя впервые принципы его и были четко установлены лишь в философии. Это просто-напросто действительная Логика действительного человеческого мышления, и воспитываться оно может и должно уже в молодости.
А начинается оно именно там, где человек — в отличие от животного — научается, по выражению Гегеля, выносить «напряжение противоречия», а затем — находить этому противоречию действительное, а не словесное разрешение.
Для подлинно культурного «ума» появление противоречия в выражении факта — это сигнал появления действительной проблемы, задачи, не разрешимой с помощью уже известных,
…Не так давно, на одном из совещаний, посвященных школьному образованию, разбирался вопрос о причинах, по которым у многих старшеклассников снижается интерес к науке, а как следствие — и результаты обучения, теоретическая культура выпускников оказываются ниже, чем следовало бы. По ходу обсуждения один из заслуженных деятелей нашей математической науки высказал примечательную мысль. Одну из главных причин тревожного явления он увидел в том, что в школьных программах и учебниках «слишком много окончательно установленного», «слишком много абсолютных истин», подлежащих только заучиванию. А заучивание не развивает «ума», вызывает скуку и падение интереса к вещам. Ученики, с детства наглотавшиеся «жареных рябчиков абсолютной науки» (выражение Карла Маркса), не находят затем путей к самостоятельному мышлению, к самостоятельному раздумию над ними.
«Вспоминаю себя, — продолжал ученый, — пытаюсь понять — где проснулся мой собственный ум. И вот что приходит на память. В первом классе гимназии полагалось изучать «закон божий». Преподаватель-поп объяснил нам, что господь бог создал и мир, и нас самих, и все растения и животных за одну неделю. Мы, детишки, запомнили это объяснение, усвоили его и на том успокоились. Все казалось понятным и думать было не о чем. А в третьем классе к нам пришел учитель естествознания и начал с того, что объявил это представление о происхождении животных и человека — сказкой [270]. От него мы услыхали, что человек произошел от обезьяны без всякого вмешательства бога. Естественно, возникло желание разобраться, — кто же из них прав, как все произошло на самом деле, возникли споры, нас потянуло к книгам…
Вспоминаю дальше. Литературу нам преподавал убежденный последователь Белинского. Пушкина он толковал но Белинскому — то есть глубоко, грамотно и тонко. И мы привыкли смотреть на Пушкина его глазами, то есть глазами Белинского. Воспринимая как «несомненное» все то, что он говорил, мы и в самом Пушкине привыкли видеть только то, что о нем сказано у Белинского, — и ничего сверх этого… Так было до тех пор, пока мне в руки не попала случайно известная статья Писарева. Она привела меня в полное замешательство. Как же так? Все наоборот, и все тоже убедительно, все тоже доказано. Как быть? И только тут я всерьез взялся за самого Пушкина, только тогда я сам разглядел подлинные красоты и глубины. И только тут я по-настоящему, — а не по-школьному, — прочитал и понял и самого Белинского, прочитал в нем и то, чего учитель не говорил…»
А сколько людей ушло из школы в жизнь, усвоив (то есть зазубрив) «несомненные» и потому не подлежащие дальнейшему обдумыванию фразы из учебников, посвященные Пушкину, частью верные, частью весьма поверхностные, и на том успокоившись на всю жизнь?
Зачем, в самом деле, читать, думать, спорить, если и так все ясно, как божий день; зачем рассматривать самую вещь, если ты знаешь все то, что про нее сказано самыми умными людьми, самыми почтенными авторитетами? Разве ты сумеешь разглядеть в ней еще что-нибудь новое?
Так и вырастает педант, знающий иной раз все, что наговорили про этот мир другие, пусть даже самые умные люди, но не видящий уже самого реального мира, самых вещей, и потому не умеющий ни сопоставить, ни сравнить чужие слова с самой вещью. Любые фразы, как верные, так и вздорные, начинают казаться одинаково «несомненными». Особенно, если их произносят «от имени Науки», от имени авторитета. А тогда как же разобраться, где подлинная Наука, а где — сомнительный ее суррогат?
Могут сказать, что молодежи надо внушать «правильные истины», «твердо установленные основы», «абсолютно достоверные» принципы знания и морали, а не сеять в неокрепшие еще мозги сомнения, противоречащие друг другу утверждения и скепсис.